记者：许老师，您认为当前语文教师备课存在什么问题？问题的症结又在哪儿？
许汉：不久前，杨再隋教授撰文指出：语文课出现了“虚”“闹”“杂”“碎”“偏”的问题。如果这些问题带有普遍性的话，我认为问题首先出在备课上。是备课的指导思想出了偏差，导致对文本的把握和实施教学出现偏差。
备课，教师无疑应首先要钻研教材，在钻研中挖掘和丰富文本的内蕴和教学元素，正如窦桂梅老师提出的：语文教师首先要学会把课文读厚。语文，是加法的艺术。但上课呢，需要做加法还是做减法？如何协调好教材因素和学生因素的关系？这都要在备课中作细致深入的思考。
记者：提到钻研教材，我记得于永正老师说过：“钻研教材是备课的最重要一环。这法儿那法儿，钻研不好教材就没法儿。”简简单单的一句话却道出了语文备课的根本。
许汉：钻研教材是个老话题，也是个常谈常新的话题。纵观现今的语文课堂，老师们在钻研教材上往往存在以下三个误区：
一是过于依赖教参，缺少对文本的个性解读
不少青年教师在备课时有一个通病，即未认真读懂、读通文本，就急忙翻“教参”，查阅现成的教案或教学实录，把别人的设计依葫芦画瓢搬上课堂，结果常常事与愿违。其实，“教参”也好，现成的教案、实录也好，应该是名副其实的仅供参考，阅读教参不应取代教师自己对文本深层的解读。
文本解读要求教师不仅重视文章的一词一句，甚至对文章的标点、题目等也都要认真加以推敲。比如解读题目，题目是文章的眼睛，许多课文的题目都值得认真推敲。为什么以此为题？题目和文章内容、主题、表达方法有什么关系？注意题文之间的联系。
此外，课文前的导读、预习提示，课文后的思考练习题都是教材的重要组成部分，反映了编者的意图。文本对话，既是和作者对话，也是和编者对话。教师备课时应把这些内容也作为与文本对话的组成部分。
二是过于关注教法，缺少对目标的准确把握
有的教师听名师的课，最感兴趣的是教法设计，自己在备课中最花心思的也是教法设计。拿到一篇课文，对文本的理解还很肤浅，教学目标还不明确，就急于确定教学方法和教学手段。这样的教法设计如无根之木、无源之水，不可能收到好的教学效果。
我们常说，方法为目标服务，有了明确的目标，方法常常会“应运而生”。不同的目标，方法也是不同的，就好比不同的目的，路径自然也不同。方法没有好坏，只有合适与否。最高效地达到目标的方法就是好的方法。
明确的目标那里来？最首要的一条还是认真钻研教材。于永正老师的“课文钻研好了，教法往往也随之有了”，说的就是这个理。
三是盲目拓展延伸，忽视教材自身资源的挖掘
新课标强调教师要有“课程资源意识”，于是扩展延伸教学内容，补充大量阅读资料成为一种时尚。结果导致不少教师教学时本末倒置，课堂上充斥着大量的课本以外的信息，而课本本身的资源反倒被忽略，没有得到充分利用。
例如《太阳》一类的科普小品文教学，一些教师在钻研教材时，没有深入体会此类文体在表达上的特点，挖掘出文章中的语文因素，而是一味地拓展延伸课外知识，以为这样一来教学内容就充实了，这其实是对“厚”的曲解。
记者：您前面提到把教材读“厚”，那么应该如何理解这个“厚”字？又如何把教材读厚呢？
许汉：“厚”不是外在知识的叠加，而是语文内涵的丰厚。我认为“厚”的含义有这样几个方面：一是把文本故事发生的背景还原丰满，把故事中的情节和人物放在当时的背景上来理解，这样人物或故事在我们的心目中就不是孤立存在的了。例如，解读《赤壁之战》，我们把《三国演义》原著通读一遍，对《赤壁之战》的把握就会有“厚”的感觉；二是每一篇文章，由于表达或编入教材的需要，里面都有若干的空白点，教师解读时就应当把这些空白点用理解和想像填补起来，这是对文本情节的增“厚”；三是把作者的写作意图和文本蕴含的价值和意义充分挖掘，全面把握，要读出言外之意，品出内在意蕴——虽然教师的这些深度理解不一定全部传递给孩子，但我们仍然要深入品味和体验，因为居高才能临下、深入才能浅出，这是思想情感方面的厚；四是横向拓展，把与文本相关联、相类似的作品搜集整合到一起来阅读，这种阅读可以进一步强化和丰满我们对文本的感受，这又是一种“厚”。
那么究竟该如何读厚呢？名师为我们做出了很好的示范。
于永正老师说：“在备《圆明园的毁灭》时，我专门翻看了《中国通史》中有关鸦片战争的章节；教《海洋——21世纪的希望》，我在网上搜集到了不少有关海洋方面的资料。”
孙双金老师告诉我们：“为了上好这篇课文，我重新走进了《二泉映月》，重新用心灵感悟这首不朽的名曲。我从网上下载了各种不同版本的《二泉映月》，查寻到阿炳当年亲自演奏的《二泉映月》录音，我一遍一遍地倾听，一遍一遍地比较。……我的卧室一遍遍地响起《二泉映月》那如泣如诉的曲子，我的整个身心沉浸在《二泉映月》那优美、凄婉的旋律中。”
王崧舟老师说：“当我将36字的《长相思》读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏的时候，当这1493字的文本细读的背后融入了我本人对纳兰的精神世界、诗词境界以及对自我的生命感觉、价值偏好的种种追寻、反思和考问的时候，我忽然有了一种底气十足、神采飞扬的感觉。这种感觉，不正是清人唐彪谓之的‘其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心’的精神状态吗？”
相比之下，我们一些青年教师研读教材往往浅尝辄止，缺少对教材深层次的理解和感悟，这样备课的深度、广度就很有限了！
选入教材中的文学作品，大多是经典之作，内蕴较为丰富，走马观花似的阅读，自然无法领略其丰美、深邃的情感意趣。“读书百遍，其义自见”，语文教师备课，首先要多读。我在指导教师备课时，特别强调要“开口备课”——也就是大声地有感情地把课文读出来。通常教师备课大都是浏览、默读教材，很少开口诵读。反观名师们，自身的语言修养已非常出色，但备课时还是下苦功诵读。
靳家彦老师说：“我在备一课书时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏，口诵心惟。”“教一课书必先烂熟于胸，熟读成诵，否则我不能走上讲台。”
于老师也指出：“朗读是钻研教材最重要的一环。朗读好了，钻研教材就成功了一大半。如朗读《桂林山水》，学生听了没有身临其境的感觉，我便认为范读失败，因为我没有把课文读活。”
最后需要注意的是：教师和文本的对话不完全等同于学生和文本的对话。教师对文本解读所得，并非要求学生有同样的解读所得，这需要教师正确把握好分寸和尺度。
记者：这一点很重要，文本解读不等于教材解读，作为一篇文章，每个人可以有多元的、个性化的解读，但作为一篇教材，应该遵循一定的教学主旨和取向。因此，教师对教材的研读，是一种基于语文课程观下的研读，是课程价值与教学相融合的过程。我想，教师在研读教材中，除了获得对文本深入的理解以外，还需要揣摩阅读方法，体悟阅读,该文章转自[小学课堂在线]：http://www.xxkt.cn/yuwen/2008/34160.html心理。事实上，教师这种“潜心会文”的过程，也是对学生阅读学习的“切己体察”。不少老师提出这样的问题：备课中如何做到教学目标的准确定位？如何恰当地安排教学内容以取得最佳的教学效果？
许汉：教学目标的定位是教学设计的首要问题。但往往一些被认为是优秀的教学设计，却未必做到教学目标定位准确。教学过程、教学方法详尽、有创意；但教学目标却模糊笼统，表述不清。
我认为应该强调：知识与能力的目标要“全面”，情感与态度的目标要“准确”，过程与方法的目标要“重视”。
在体现知识与能力这一目标维度时，不少教学设计往往停留在脱离语境的机械的语言文字训练上。例如在古诗词教学中，常见的是多着力于读懂词句，疏通内容；少着力于品词品句，感悟语言。语言训练是多元的，语言的积累、品味和感悟各个要素，是不可分割的一个整体。新课程下的语言训练更强调整合性，更关注学生的体验和参与，因此，确定知识与能力的目标，必须认真、全面地解读文本的语言因素。
情感与态度的目标维度，因教材的特定原因和学生的实际差异，不容易定位准确，恰如其分。只有教师对文本进行深入地解读，对编者意图认真地揣摩，才可能正确感悟文本的价值所在。王崧舟老师执教《长相思》，在情感导向上就下了一番功夫，从诗人的伤感、无奈引发出诗人身在征途，心系故园，怀念家乡的情怀。
过程与方法的目标维度，以往的教学设计中较为忽略。其实，掌握过程和方法既是一种乐趣，也是一种收获。《课程标准》提出的学习兴趣的培养、学习方法和习惯的形成，都应根据教材特点纳入目标之中。如读童话寓言，要学会“不仅理解内容，还要悟出道理”；读情感型课文，要学会怎样“品味语言，感悟情感”；读古诗词要学会“熟读吟诵，读中悟情”，这都是学法指导的目标。
记者：既然备课因人而异，怎样看待教师备课的个性化要求呢？
许汉：个性化备课是备课的较高境界，是值得倡导的。个性化备课首先体现在独立钻研教材，对文本有独特的见解，有独立构想的教学思路，进而是教学设计能体现自己的教学风格，发挥自己的教学优势。
曾经看到有的青年教师上参赛课，备课时导师太多，众说纷纭，虽然看似集思广益，但参赛教师无所适从，上课的效果就大打折扣。我辅导青年教师备课一向坚持让教师在兼容并蓄、融汇贯通的基础上，一定要有自己的独立思考。
观摩课比常态课的备课更应体现个性化。名师的观摩课自成一家，体现不同流派的教学特色。一般教师除常态课外，也应争取每学期上两三次观摩课。这些观摩课实际是研讨课，围绕一定的主题进行探讨。我一向不主张教师孤立研究“课例”，满足于某一“课例”的成功，而应以“课题”带“课例”。提倡教师应有自己研究的课题，观摩课的备课、上课就要围绕课题进行探究，要体现这一课题的特点。通过实践、积累，逐渐形成个性化的教学特色、教学风格。
（选自《小学语文教师》）
